А. М. Горчакова, Е. А.Чаладзе

Самарский государственный социально-педагогический университет, г. Самара, Россия

Экспрессивная алалия — одна из тяжелых и стойких форм патологии речевой деятельности.

Многие дети с алалией не овладевают языком и остаются неговорящими или почти неговорящими даже ко времени поступления в школу.

Свойственный им сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но в определенной степени и на развитие познавательной деятельности, становления некоторых сторон личности, а нередко препятствует достижению значимых для формирующейся личности потребностей и стремлений.

В данной статье осуществлена попытка представить систему логопедической работы на начальном этапе преодоления экспрессивной алалии. У истоков предлагаемой системы находятся идеи таких выдающихся исследователей алалии, как Б. М. Гриншпун [1] и В. А. Ковшиков [2].

Известно, что язык формируется как целостное образование. «Для этого в логопедической работе целесообразно использовать концентрическую систему распределения материала, где каждый концентр включают в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической и фонематической)» [2, с.74].

Основной вектор коррекционного воздействия мы определяем исходя из закономерностей формирования языка в онтогенезе.

Ребенок в процессе усвоения языка идет от содержания к форме, от общего к частному, от простого к сложному, от предикативных семантических структур к номинативным, от контрастных форм к их оттенкам, от диалогической формы речи к монологической. Вслед за Б. М. Гриншпуном мы предлагаем ориентировать логопедическую работу на создание у детей таких «ключевых звеньев», которые обусловливают формирование языковой системы в целом. К этим звеньям Б. М. Гриншпун относит развитие предикативной функции и формирование элементов грамматического строя.

Язык и речь формируются только в общении. Поэтому основным приемом логопедической работы является построение диалога в соответствующей коммуникативной ситуации.

Мы предлагаем представить логопедическую работу по преодолению алалии исходя из традиционных этапов, принятых в логопедии.

1-й этап — подготовительный.

Цель — сформировать понимание грамматических значений слов в импрессивной речи.

2-й этап — основной.

Цель данного этапа — сформировать первичные языковые умения и навыки в экспрессивной речи. Содержание этого этапа заключается в формировании умения выражать грамматическое значения в соответствующей грамматической форме слова; в формировании умения правильно использовать грамматические формы слов; в формировании умения дифференцировать близкие грамматические формы слов.

В отличие от общепринятого подхода, формирование коммуникативных умений и навыков мы предлагаем осуществлять одновременно с вышеназванными этапами. Такой подход, как нам кажется, позволит реализовать деятельностный принцип в процессе формирования языковых механизмов.

Основной этап, в свою очередь, состоит из трех подэтапов.

Сформулируем задачи, стоящие перед логопедом на первом подэтапе:

1. Научить использовать в самостоятельной экспрессивной речи односоставное однословное предложение, состоящее из сказуемого, выраженного глаголом в форме изъяв. накл., наст. вр., ед.ч., 1-го лица с окончанием -у(ю).

2. Научить использовать в самостоятельной экспрессивной речи односоставное однословное предложение, выраженное состоящее из сказуемого, выраженного глаголом в форме повел. накл., наст. вр., ед. ч., 2-го лица с нулевым суффиксом и суффиксом -и.

Остановимся на описании технологии логопедической работы.

Логопед, используя «материнский метод», создает коммуникативную ситуацию, обозначая

ее соответствующей грамматической моделью. Например, взрослый побуждает ребенка к выполнению совместного действия: «Везу.!», далее сопровождает это действие словесной реакцией «Везу.. Таким образом, по словам Б. М. Гриншпуна [1], достигается «единство двигательной и словесной реакции», устанавливается связь между языковым значением и языковой формой.

В процессе совместной деятельности педагог, обращаясь к воспитаннику, инициирует однонаправленный диалог:
— Что ты делаешь?
— Иду., качу., тяну., держу., сижу., беру..

Необходимо обратить внимание на подбор лингвистического материала. Грамматические модели, используемые на данном этапе, должны быть частотными, доступными по семантике и по форме и служить для удовлетворения потребностей ребенка. На начальных этапах работы необходимо использовать наиболее продуктивные формы словоизменения, окончания которых обладают «перцептивной выпуклостью» [3], т. е. находятся в сильной ударной позиции.

Следует обратить внимание на формулировку вопросов, которые направлены на вызывание словесной реакции ребенка. 

Мы предлагаем следующую последовательность использования таких вопросов:

1. Вопрос, содержащий название действия: «Ты везешь?»
2. Вопрос по негативной методике: «Ты катишь? (в то время, как ребенок выполняет противоположное действие)», «А что ты делаешь?»
3. Альтернативный вопрос: «Ты везешь или катишь?»
4. Вопрос общего характера: «Что ты делаешь?»

Далее педагог организует коммуникативную ситуацию через диалог, направленный на собеседника: «Скажи Пете: „Сиди.!“ или далее: «Скажи Пете, чтобы он сел!»

В этом случае отрабатывается грамматическая модель в виде предложения, состоящего из сказуемого, выраженного глаголом в форме повел. накл., наст. вр., ед. ч., 2-го лица с нулевым суффиксом и суффиксом -и.

Сформулируем задачи, стоящие перед логопедом на втором подэтапе основного этапа:

1. Научить использовать в самостоятельной экспрессивной речи односоставное двусловное предложение (предикат + объект).
2. Научить употреблять в самостоятельной экспрессивной речи глагол изъяв. накл., наст. вр., ед. ч., 1-го лица.
3. Научить употреблять в самостоятельной экспрессивной речи имя существительное, одушевл. / неодушевл., ед. ч., 1 скл., В. п.

Рассмотрим подробнее содержание второго подэтапа. Коррекционно-логопедическая работа строится на базе однословных предложений, отработанных ранее. Центром предложений остается сказуемое, выраженное глаголом либо в форме 1-го лица настоящего времени, либо в побудительной форме.

Следует помнить, что речевое общение формируется в деятельности, а не в процессе механического повторения отдельных слов. В процессе деятельности взрослый обращается к ребёнку с каким-либо вопросом, а ребёнок включается в беседу, используя в ответе однословное предложение. 

Логопед задаёт вопросы с опорой на предметы и картинки, в названии которых имеется ударное окончание. При оценке ответов ребенка нужно обращать внимание на правильность произнесения окончания — Сову (несу сову). Позже используются слова с безударным окончанием — Таню (вижу Таню). 

На этом этапе большое значение имеет своевременная помощь логопеда ребенку в установлении речевого общения. Эта помощь может носить различный характер, например: постановка перед детьми посильной речевой задачи, сочетание речевой активности с различными формами продуктивной деятельности (игры, труд, рисование, лепка и т. д.), разнообразные варианты поощрений за правильно построенную фразу.

После уверенного использования ребенком окончаний имен существительных мужского

и женского рода переходим к их закономерной дифференциации. В процессе дифференциации отработанные слова предлагаются в свободной последовательности:

— Кого ты держишь?

— Кота.. Сову.. Лису.. Ежа.. Козу.. Коня. Осу.. Овцу.. Кита..

Логопедическая работа проводится в единстве над всеми языковыми подсистемами: над

грамматической, лексической и фонетической.

Остановимся на задачах третьего подэтапа работы:

1. 1. Научить использовать в самостоятельной экспрессивной речи двусоставное распространенное предложение из трёх, четырёх- пяти слов (субъект + предикат + объект).
2. Научить употреблять в самостоятельной экспрессивной речи глагол изъяв. накл., наст. вр, ед. ч., 3-го лица.
3. Научить употреблять в самостоятельной экспрессивной речи одушевл. / неодушевл. имя существительное ед. ч., 1 скл., И. п.
4. Научить употреблять в самостоятельной экспрессивной речи одушевл. / неодушевл. имя существительное ед. ч., 1 скл., Р. п., Д. п., Т. п., П. п.

Рассмотрим подробнее содержание III подэтапа. 

Коррекционно-логопедическая работа строится на базе предложений, отработанных ранее. Центром предложений становятся главные члены: сказуемое, выраженное глаголом в форме 3-го лица, ед. ч., настоящего времени; подлежащее, выраженное одушевлённым именем существительным ед. ч., 1 скл., И. п. 

В ходе специально организованной предметно-практической деятельности ребёнка ведется беседа. На вопрос логопеда о том, что делает то или иноелицо, ребенок дает ответ. Ребёнок должен использовать в ответе уже распространенное двусоставное предложение из трёх, пяти слов. При ответах обращается внимание на правильное произношение окончаний (ударных).

Помимо вопросов о действиях каких-либо лиц, логопед задает также вопросы и о самих лицах, совершающих действия: Кто идет (несёт, сидит и т. д.)? Таким образом, используется несколько типов вопросов:

• Что делает кто-то? Что делает папа (мама, Ваня, Аня)?

• Кто делает то-то? Кто идет (несёт, сидит и т. д.)?

• Ваня несёт кого (что?)?

• Кто несёт сов ?

В работе используют материализованные сигналы. Логопед (а позже и сам ребенок) произносит слово и одновременно обозначает это слово условным сигналом (например, вагончики поезда, которые сцепляются между собой). Все слова выкладываются в линейной последовательности, соответствующей порядку произнесения слов в предложении.

III подэтап предполагает дифференциацию форм глагола 1-го и 3-го лица (иду — идёт). Речевое общение необходимо продолжать формировать в деятельности: ребенок говорит про собственные действия и действия другого лица. Отработанные на этапе дифференциации формы глагола могут включаться в следующие модели предложений: Я иду, и папа идёт. Я иду, и Ваня идёт. Я сижу, а папа идет. Я иду, а Ваня сид т. Помимо выполнения действий возможна работа с наглядным материалом. В этом качестве можно использовать фигурки людей и животных, фотографии и сюжетные картинки.

Далее в коррекционно-логопедической работе используют упражнения по закреплению форм имени существительного ед. ч., Р. п. С этой целью используется популярная игра в прятки «Нет кого?». Например: Нет кого? Нет сестры. (Нет лисы. Нет совы. Нет папы. Нет Маш[ы]).

Позже автоматизируют и дифференцируют формы имени существительного ед. ч. других косвенных падежей (Д. п., Т. п., П. п.). В работе необходимо следовать онтогенетическому принципу «от беспредложных конструкций к предложным».

Постепенно расширяется синтаксическая структура предложения. Предлагается система речевых упражнений, в основе которых лежит постепенный переход от простого нераспространенного двусоставного предложения к распространенному. Все грамматические модели ребенок осваивает постепенно практическим путем.

Овладение детьми этими грамматическими моделями обеспечивает готовность к усвоению различных типов сложных (с сочинительной и подчинительной связью) предложений.

Совершенствование навыка практического использования грамматических моделей происходит в процессе формирования связной речи, а также в процессе последующего освоения письменной формы речи в школе. Предлагаемая система коррекционной работы позволит сложиться единой языковой системе ребенка с недоразвитием речи и будет использоваться им в процессе живого естественного общения.

Литература

1. Гриншпун Б. М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты) : учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений : в 2 т. / под ред. Л. С. Волковой и В. И Селиверстова. — М .: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1997. — Т. 2. — С.112—122.

2. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. — СПб.: КАРО, 2006. — 304 с.

3. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика : пер. с англ. Е. И. Негневицкой / под общей редакцией и с предисловием доктора филологических наук А. А. Леонтьева. — М.: Прогресс, 1976. — 336 с.