Стелла Цейтлин: «Ни одна детская речевая инновация не является случайной»

Интервью с лингвистом о процессе освоения языка детьми, онтолингвистике и современных исследованиях

Стелла Цейтлин — лингвист, научный руководитель Санкт-Петербургской школы онтолингвистики, заведующий лабораторией детской речи РГПУ им. А.И.Герцена, специалист по детской речи и автор большого количества книг и публикаций в этой области. Мы поговорили с экспертом о специфике онтолингвистики как дисциплины и проблемах изучения языка детей.

— Когда началось изучение языка детей?

— Трудно указать какую-либо конкретную дату. Любознательные родители, иногда по роду своих занятий весьма далекие от лингвистики, вели наблюдения за речью своих детей и внуков, фиксируя разнообразные факты, которые привлекали их внимание. Подробные записи речи своих детей вел, например, И.А. Бодуэн де Куртенэ, один из первых оценивший значимость этого материала для лингвистики. Он считал даже, что ребенок предсказывает «будущее состояние племенного языка». Знаменитая книга К.И. Чуковского «От двух до пяти» представляет собой отнюдь не собрание смешных высказываний ребенка: в ней много замечательных идей, которые и сейчас не утратили своей актуальности, — например, утверждение о том, что мы кажемся ребенку законодателями, нарушающими собственные законы, что детские речения «порою даже правильнее наших» и тому подобное. В свое время эти его высказывания, на первый взгляд парадоксальные, привлекли мое внимание к этому материалу — захотелось понять, так ли это на самом деле.

Наука о детской речи (first language acquisition, онтолингвистика) активно развивается в настоящее время и у нас, и на Западе. Интересно, что в США на одном из первых конгрессов по детской речи (60-е годы прошлого века), положившем начало серьезным исследованиям в данной области, был доклад молодого тогда Дэна Слобина, посвященный обзору работ по детской речи, существующих в СССР, а его ранние статьи посвящены грамматическому развитию русского ребенка.

Основоположником онтолингвистики (лингвистики детской речи) в России по праву считается Александр Николаевич Гвоздев, его замечательная книга «Вопросы изучения детской речи», изданная в 1961 году и основанная на наблюдениях за речевым развитием его сына, и по сию пору не утратила своего значения.

С возникновением и развитием отечественной психолингвистики активизировались и исследования в сфере речевого онтогенеза. Предметом психолингвистики считалось не только владение языком, его использование в речевой деятельности человека, но и освоение языка, становление индивидуальной языковой системы (речевой способности). Почти все существующие в настоящий момент учебники психолингвистики включают раздел об освоении языка (А.А. Леонтьева, Р.М. Фрумкиной, И.Н. Горелова и К.Ф. Седова, В.В. Красных). Однако намечается четкая тенденция к размежеванию предмета исследования, то есть к трактовке психолингвистики как науки о функционировании языковой системы в процессе речевой деятельности, а онтолингвистики — как науки о процессе освоения языка.

В настоящее время курс онтолингвистики преподается в ряде российских университетов, имеется ряд учебников, что само по себе свидетельствует о достаточной степени зрелости данного научного направления. Моя книга «Язык и ребенок. Лингвистика детской речи», изданная в 2000 году, оказалась первым из таких учебников. Позднее появились учебники Т.А. Гридиной («Онтолингвистика. Язык в зеркале детской речи», 2006) и К.Ф. Седова («Онтопсихолингвистика», 2008). Существует много сборников упражнений и других пособий для студентов, помогающих им овладеть навыками анализа фактов детской речи. Большая их часть издана кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена в период ее существования (1991–2011 годы). Курс детской речи читается в течение многих лет не только в Москве (РГГУ, МПГУ), но и в Екатеринбурге, Саратове, Череповце и ряде других университетов.

Можно уверенно сказать, что онтолингвистика в настоящее время является самостоятельной научной областью, имеющей свои цели, задачи, методы исследования.
На конференции по детской речи, ежегодно проводимой в Санкт-Петербурге, собирается до 60–80 ученых из разных университетов России, а также приезжают наши зарубежные коллеги.

О том, что интерес к онтолингвистике в современной России резко возрос, можно судить и по обилию докторских диссертаций на эту тему: Г.Р. Добровой, Н.В. Гагариной, М.Д. Воейковой, В.В. Казаковской, Н.М. Юрьевой — все это только в последнее десятилетие.

— Как возможно изучать детский язык?

— Основные методы, как и в психологии, — это наблюдение и эксперимент. Широко используются родительские дневники. Они особенно ценны, если ведутся лингвистами, которые могут попутно анализировать речевые факты. Кроме ценнейшего дневника А.Н. Гвоздева имеются дневники М.Б. Елисеевой, Е.А. Офицеровой, В.К. Харченко, А.Р. Поповой и многих других.

И у нас, и на Западе очень популярны различного рода эксперименты. Эксперимент, проводимый с детьми, очень непрост. Часто он проводится в игровой форме. Анализу подлежит не только речь самого ребенка, но и речь его партнера по коммуникации, то есть получаемый им инпут, на основании бессознательного анализа которого он строит свою языковую систему. Исследуется не только речевая продукция ребенка, но и восприятие им речи окружающих его людей.

Ряд исследователей пользуется записями спонтанной детской речи, закодированной в системе CHILDES (MacWhinney), используя морфологический кодировщик MORCOMM, разработанный коллективом в составе М.Д. Воейковой, Н.В. Гагариной, С.А. Грузинцева.

Используется в научной работе и база данных МАКАРТ-РУС, представляющая собой факты, собранные с помощью родительского опросника, являющегося русифицированным вариантом разработанного американскими учеными The Mac Arthur Communicative Development Inventory. Поскольку опросник в настоящее время адаптирован уже к нескольким десяткам языков, появляется возможность межъязыковых сопоставлений.

— От чего зависит процесс освоения языка ребенком? В какой степени он определяется структурой осваиваемого языка?

— Освоение ребенком языка есть не что иное, как создание каждым ребенком индивидуальной языковой системы со всеми ее компонентами: лексическим, фонетическим, морфологическим, синтаксическим и некоторыми другими. Мы только поставляем ему материал для обобщения, так называемый речевой инпут. Он сам добывает языковые единицы разного рода, иногда сразу блоки таких единиц, которые систематизирует и хранит в своем ментальном лексиконе.

Ментальный лексикон в широком понимании этого слова представляет собой инвентарь всего гештальтно хранимого и так же воспроизводимого в процессе продуцирования речи. Кроме того, формируется и ментальная грамматика как собрание реальных правил конструирования словоформ, словосочетаний и синтаксических конструкций. В этом смысле ребенок напоминает лингвиста, который, анализируя речевую продукцию носителя незнакомого ему языка, строит описание данного языка. Основное различие между тем и другим главным образом состоит в том, что ребенок осуществляет все когнитивные операции бессознательно, лингвист — осознанно, это его работа. Короче говоря, того и другого различает степень языковой рефлексии. У маленького ребенка она чрезвычайно мала, но продолжает быстро развиваться с возрастом.

Давно замечено, что чем сложнее устроена в языке грамматика, тем раньше ребенок приступает к ее освоению. Так, русский ребенок раньше замечает существующие в языке морфологические правила, чем его сверстник, осваивающий английский язык, морфология которого устроена более просто. Общие закономерности речевого онтогенеза можно сформулировать следующим образом: в первую очередь осваиваются наиболее прототипические, базовые и обычно наиболее часто реализуемые в речи правила, затем частные правила, касающиеся отдельных лексических разрядов и групп, а в самую последнюю очередь — единичные исключения. Русская морфология устроена очень сложно: она многоярусна, изобилует ограничениями и исключениями, об этом пишут многие исследователи, первым рассказал об этом С.Д. Кацнельсон в своей замечательной книге «Типология языка и речевое мышление» (1972). И хотя в этой книге нет ни слова о детской речи, она замечательным образом объясняет последовательность освоения детьми морфологических категорий. Кстати, С.Д. Кацнельсон не обошел своим вниманием речь ребенка: в 2001 году в серии «Из научного наследия» издательством «Языки славянской культуры» была выпущена книга С.Д. Кацнельсона «Категории языка и мышления», которая представляет собой его незавершенные книги и статьи, очерки и наброски. В ней можно найти интереснейшие мысли по поводу освоения ребенком языка.

Многоярусность морфологии как в содержательном, так и в формальном аспекте является существенным препятствием в ее освоении.

Именно в таком смысле надо понимать слова К.И. Чуковского относительно того, что мы кажемся ребенку законодателями, нарушающими собственные законы. Ведь он, как я уже сказала, раньше всего замечает базовые, прототипические правила, а потом уже частные, касающиеся отдельных разрядов или даже групп лексем. Базовые правила соответствуют глубинной системе языка, частные в нее не всегда укладываются. В самом деле, системе языка больше соответствует соотношение «искать — искаю», чем «искать — ищу», детская словоформа «окнов» ближе к языковой системе, чем «окон», и тому подобное. Примеры можно продолжать до бесконечности.

Ни одна детская речевая инновация не является случайной. Освоив базовое (прототипическое) правило, дети стремятся распространить его на те лексемы, которые в нашем «взрослом» языке этому правилу не подчиняются. Выявляются некоторые «нелогичности» нашего языка. В самом деле, форма «ножницы» должна обозначать некое множество предметов, а один предмет должен именоваться словоформой в единственном числе — «одна ножница» или «один ножниц». Детская языковая система хотя и строится на основе нашего стандартного языка, однако серьезно от последней отличается большей простотой и логичностью. Таким образом, получается, что лингвист, наблюдая за последовательностью освоения ребенком тех или иных языковых единиц и категорий, а также за отклонениями от нормы в речи ребенка (инновациями разного рода), получает ценнейшую информацию относительно самого устройства языковой системы.

— Какие существуют этапы становления языка у детей?

Обычно выделяют следующие этапы: дословесный (доречевой) — примерно до года, этап однословных высказываний (12–18 мес.), краткий этап двусловных высказываний (18–20 мес.), этап многословных высказываний (от двух лет и дальше). Временные рамки указаны приблизительно, вариации огромны.

— Почему дети овладевают языком по-разному: кто-то медленнее, кто-то быстрее?

— О, это очень трудный вопрос — вопрос об индивидуальных «дорожных языковых картах» разных детей. Давно замечено, что девочки обычно несколько опережают мальчиков — на ранних этапах на один-два месяца. Потом эти различия сглаживаются. Играют роль генетические факторы: обычно ребенок начинает говорить позднее, если поздно начал говорить кто-то из родителей. Огромную роль играют условия, в которых ребенок развивается: насколько мать способна настраиваться на ребенка, поддерживать коммуникацию уже на первом году жизни, насколько богат и разнообразен получаемый им речевой инпут и так далее. Кроме того, различным образом развиваются разные языковые компоненты индивидуальных языковых систем. Есть дети, для которых сложнее всего освоить звуковую сторону речи — таким детям успешно помогают логопеды, добиваясь часто отличных результатов. Есть дети с богатым индивидуальным словарем, но при этом медленно продвигающиеся в освоении грамматики. Вариантов очень много. В данной области очень были бы важны исследования, проводимые совместно с логопедами.

— Как связан процесс освоения языка и чтения?

— Вы имеете в виду чтение ребенку и чтение самим ребенком? Если первое, то не вызывает никакого сомнения, что чем раньше ребенок познакомится с книгой и, если шире, с литературой, тем больше у него шансов успешно освоить язык. Интерес ребенка к книге пробуждается очень рано. Много сведений об этом содержится в разделе «Восприятие книги до 3 лет» в недавно изданной монографии М.Б. Елисеевой «Становление индивидуальной языковой системы ребенка. Ранние этапы», вышедшей в издательстве «Языки славянской культуры». Книга ценна тем, что написана на материале родительского дневника, который вел ее автор, это продолжение традиции, начало которой применительно к русскому языку положил А.Н. Гвоздев.

Давно замечено, что дети, которым много читают родители и которые сами рано начинают читать, успешнее продвигаются в языке. Однако, насколько я знаю, каких-то специальных исследований в этой области не проводилось. Возможно, что я просто о них не знаю.

— Есть ли исследования на тему того, как дети, плохо говорящие или совсем не говорящие, понимают друг друга?

— Главная проблема, очевидно, лежит не столько в сфере языка, сколько в сфере отсутствия навыков коммуникации. В книге Н.И. Лепской, известного специалиста в области лингвистики детской речи, приводится следующая сценка. Приведу ее полностью, включая комментарий.

«Первые диалоги сверстников напоминают диалог глухих из известного стихотворения А.С. Пушкина. Каждый сосредоточен на своей теме и стремится подключить к ней собеседника.

Маша подходит к Даше и протягивает свою лопатку: “Играть”. Даша показывает на пьющего из лужи воробья: “Птичка пить”. Маша: “Копать песочек”. Даша: “Прыг-прыг вон” (трогает Машу за руку, стараясь привлечь внимание).

Дальше они говорят одновременно, не слушая друг друга. Маша: “На!” — стремится всунуть лопатку в руку Даши. Даша: “Нет, все! Нету птички!” Обе начинают плакать».

(Лепская Н. И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации. М., 1997)

— В чем особенность билингвизма у детей?

— Применительно к детскому возрасту различают два вида билингвизма: сукцессивный (последовательный) и симультанный (одновременный). Об одновременном билингвизме можно говорить прежде всего применительно к двуязычным семьям, когда каждый из родителей общается с ребенком на своем языке. В таком случае оба языка становятся для ребенка родными. Одновременным обычно считают билингвизм и в том случае, если новый для ребенка язык появился до достижения ребенком возраста 3 лет. Всех, интересующихся данной проблемой, могу отослать к монографии Г.Н. Чиршевой «Детский билингвизм. Одновременное усвоение двух языков», выпущенной в 2012 году издательством «Златоуст». Недавно вышла в том же «Златоусте» небольшая коллективная монография — С.Н. Цейтлин, Г.Н. Чиршева, Т.В. Кузьмина «Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия».

— Есть ли связь между интеллектом ребенка и освоением им языка?

— В большинстве случаев такая зависимость существует, и это понятно. Ведь построение собственной языковой системы предполагает осуществление определенных интеллектуальных операций. Но при этом выявлен еще и феномен SLI (Specific Language Impairment) — случаи, когда ребенок с нормальным интеллектом, не имеющий проблем со слухом или зрением, резко отстает от своих сверстников, особенно в области освоения морфологии. На Западе этой проблемой занимаются давно, для России это сравнительно новая научная область. Для серьезного продвижения в данной области необходимо прежде всего накопление большого фактического материала. Его пока нет. Нет пока и необходимого сотрудничества лингвистики и логопатологии. Очевидно, это дело будущего. В ряде вузов будущие логопеды уже знакомятся с основами онтолингвистики, и это обнадеживает.